Vad kan sommarlovets längd säga oss om ”pluggskuldens” omfattning? Glömskan och dess orsaker har varit föremål för mycket pedagogisk forskning i andra länder.
I NU nr 22 tittade vi på vad olika utvärderingar som påbörjats kan säga om hur skolans verksamhet, och därmed elevernas kunskaper, påverkats under pandemin. Olika myndigheter som, utifrån sina olika roller och ansvarsområden, försöker skaffa sig en lägesbild – och förmedla den till andra myndigheter och till allmänheten.
Sverige har fått en ”pluggskuld”. Men vi vet ännu inte omfattningen av kunskapstappet, eller i vad mån detta är någorlunda jämnt fördelat eller ej.
Vi går nu vidare med att titta på en del skolforskning som kanske kan användas för att kasta något ljus på ett liknande fenomen, det kunskapstapp som uppstår under ett sommarlov.
Sverige har, liksom många länder i västvärlden, ett ganska långt sommarlov. Tio veckor tillhör de längre men inte de allra längsta. Andra länder har kortare sommarlov, ibland bara fyra till sex veckor. Och det finns ett visst samband med skolresultaten, till exempel är korta sommarlov rätt vanliga i många länder i ost- och sydostasien som ibland brukar framhållas som mer effektiva när det kommer till kunskapsresultat inom skolan.
Men sambandet är inte fullt så enkelt. Det finns en massa andra faktorer som avgör hur högt ett lands kunskapsresultat i skolan kan rankas, än längden på sommarlovet. Men vad mycket forskning visar är att långa sommarlov bidrar till ökade skillnader inom landet, mellan skolor i områden med olika socio-ekonomisk ställning och mellan enskilda elever.
Sverige etablerade en allmän folkskola tidigt, 1842. Många andra länder följde efter under 1800-talets senare del. Skolan var då ofta anpassad efter livets andra faser, framför allt behoven av att barnen hjälpte till med jordbruket.
Under 1900-talets början, när maskiner börjat göra sitt intåg i jordbruket och minskade behovet av barnarbetskraft, undersökte flera länder om ett långt sommarlov fortfarande behövdes eller borde förkortas.
På plussidan fanns förstås möjligheterna för barnen att ha tid att leka och återhämta sig, eller åtminstone få mer frisk lift och rörelse. Men ganska många rapporter pekade också på att eleverna under ledigheten hann glömma en del av vad de hade lärt sig under skolåret.
En lärare, J. Cayce Morrison, som skrev i ”Educational Research Bulletin”, 1924, formulerade sig särskilt effektfullt: ”during the summer vacation children lose something of that skill, which is obtained by drill”.
Cayce Morrisons studie baserades på att 200 elever gjorde samma, standardiserade prov en gång före och en gång efter sommaren. Därefter tittade han på hur stor korrelation som förelåg mellan en enskild elevs resultat på prov ett respektive prov två.
Men han noterade i samma artikel också, att skälet som brukade framhållas för långa sommarlov faktiskt också förelåg. ”Eleverna återkommer efter sommaren mer alerta och redo att anpassa sig efter nya förutsättningar”, skrev han.
Trots att dessa resultat alltså var kända rätt tidigt, var det svårt att ändra ett etablerat system. Därför är det kanske framför allt länder som har etablerat ett allmänt utbildningsväsende senare som har dragit lärdomarna av och därför undvikit långa sommarlov.
Men det har också hänt saker sedan dess. Cayce Morrison iakttog alltså att kunskapstappet särskilt drabbade ämnen som behövde nötas in. Det slår inte lika hårt mot alla ämnen. Han menade att språkkunskaper inte påverkades. Flera andra lärare noterade samma sak, att färdigheterna läsning och skrivning inte påverkades under sommaruppehållen. Men den saken ändrades med televisionens intåg.
Från 1960-talet och framåt, så försämras även dessa färdigheter. Mest sannolikt eftersom läsningen minskade kraftigt hos ungdomar.
Hermann Ebbinghaus – en tidig tysk psykolog som var verksam i slutet av 1800-talet och hade stort inflytande på den tidens skolforskning – utförde en serie experiment för att studera hur vi glömmer. Hans resultat ledde till ”Ebbinghaus glömskekurva”.
I grunden ser kurvan ut som en liggande ishockeyklubba. Bladet pekar uppåt – det vill säga den branta delen av glömskekurvan kommer tidigt. Vi glömmer snabbt den största delen av det vi lärt oss, men de saker som ”överlever” denna tidiga glömska kan stanna betydligt länge, för kurvan planar snabbt ut och sluttar sen bara svagt nedåt.
Ebbinghaus gick vidare och studerade vilka åtgärder som kunde underlätta att behålla kunskaperna längre. Var det till exempel användandet av olika minnestekniker som ramsor eller sånger? Knep som vissa elever kanske uppfann spontant och som därför kunde förklara deras bättre skrivningsresultat.
Eller var det en ren effekt av hur ofta ett visst ämne eller en viss färdighet repeterades?
Båda sakerna kan spela in, men det mest avgörande fann Ebbinghaus vara regelbunden upprepning.
Han fann alltså i grund och botten samma sak som Cayce Morrison formulerade så schvungfullt fyrtio år senare. Vissa ämnen behöver nötas in med drill, men de är ändå sårbara för långa uppehåll.
Och – på ett sätt som kanske understryker både begreppen ”glömska” och ”upprepning” – så har denna upptäckt fortsatt att mätas och publiceras, gång på gång.
I en så kallad metastudie, publicerad 1996 i tidskriften ”Review of Educational Research”, undersöker Harris Cooper med flera sammanlagt 39 olika forskningsstudier om detta. Tretton av dessa studier innehöll statistiska data som kunde jämföras, vilket de gör i sin artikel. Därför kunde de också försöka att kvantifiera tappet under sommaren, fenomenet ”summer slide”.
”Metastudien indikerar”, skriver de, ”att det genomsnittliga tappet motsvarar ungefär en månad”. De bortglömda färdigheterna slog hårdare mot matematik – ett ämne som ofta innebär att nöta in användande av abstrakta regler – än språk, men inom språkfärdigheter drabbades till exempel rättstavning hårdare än läsförståelse. Men de noterar också att detta inte var jämt fördelat socioekonomiskt. Medan barn från medelklassfamiljer ibland kunde förbättra sin läsförståelse något över sommaren, så var det vanligare att barn från arbetarklassfamiljer tappade förmåga.
Detta är ett genomgående tema som forskningen börjar belysa allt mer under slutet av
1900-talet. I artikeln ”Är skolorna den stora utjämnaren? Kognitiv ojämlikhet under sommarmånaderna och skolåret”, publicerad i ”American Sociological Review” 2004, skriver tre sociologer – Downey, von Hippel och Broh – att ”…jämförande forskning har visat att glappet i läsförståelse och matematik [mellan olika samhällsgrupper] ökar framför allt under sommarledigheten, vilket indikerar att faktorerna bakom inte är relaterade till skolan”.
Detta att påstå att ojämlika kunskapsresultat inte beror på ojämlika studieförhållanden,
att skillnaderna i kvalitet mellan olika skolor inte alls har lika stor inverkan som skillnaderna i levnadsförhållanden utanför skolan, går naturligtvis på tvärs mot många rådande uppfattningar.
Men de vidhåller. I deras undersökning kan 90 procent av glappet i kunskaper inte förklaras av vare sig socioekonomiska skillnader mellan olika skolor i olika områden, ojämlik resursfördelning eller andra sådana faktorer. Men, på den positiva sidan, om man mäter hur mycket kunskaper eleverna lär sig i skolan, under skolåret, är skillnaden väldigt liten. Skolan är en utjämnare. Det är under skolans uppehåll som skillnaderna växer.
De är inte ensamma om att påstå detta. Det görs fler studier, och även i olika officiella rapporter i framför allt olika amerikanska delstater, konstateras samma sak. Och 2010 ger Time magazine ut ett specialnummer om utbildning och konstaterar angående klasskillnader att: ”I nionde klass kan ’sommartappet’ förklara ungefär två tredjedelar av prestationsgapet mellan olika inkomstgrupper i samhället.”
Effekten som Downey, von Hippel och Broh beskrev mer eller mindre momentant, lagras upp år från år. De elever som kommer tillbaka från sommaren med sämre kunskaper än sina jämnåriga, behöver mer tid för repetition. Det tar tid från att lära sig nytt. Men om de inte får möjlighet att återta kunskaperna de förlorade under sommaren, kan de få svårare att hänga med i det nya som ska läras in. Så år efter år förstärks glappet, lite i taget.
Och vad har det här att göra med ”pluggskulden”? Jo, för många elever som kanske haft undervisningen inställd helt under viss tid, missat en del lektioner där lärare varit sjuka i covid eller haft distansundervisning och kanske inte kunnat få föräldrarnas hjälp som stöd där lärarna inte kunnat stötta lika väl som i klassrummet – och kanske framför allt elever vars hemmiljö inte alls är lika lämplig för studier som skolan – haft en effekt motsvarande flera sommarlov på raken, jämfört med klasskompisar som har kunnat ta sig igenom pandemin med bättre förutsättningar.
Det är alltså inte nödvändigtvis bara en fråga om vad alla Sveriges elever i genomsnitt kan ha råkat missa, eller inte hunnit med. Utan hur långt de elever som redan innan hade sämst förutsättningar, nu halkat efter ännu mer.
Inte nog med att vi alltså antagligen har fått en stor ”pluggskuld”, vissa är nu så att säga ”överskuldsatta” jämfört med andra. Vi borde förvänta oss att jämlikheten i kunskapsresultat fått sig en hård törn, i spåren av pandemin.
Och även om det finns åtgärder som lovskola och läxhjälp att sätta in, så är dessa inte dimensionerade för att kunna hämta in skillnader som växt så pass mycket mer än under mer normala år. Särskilt inte om behovet ökat överlag, om även de elever som relativt sett ligger bäst till, söker sig till extrastudier för att ta igen missade moment eller utebliven träning.
Har vi resurser att amortera på pluggskulden innan det är för sent?
Ulf Schyldt
